Zwang (und Zwangskontexte)

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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Zunächst einmal: Der Begriff „Zwang“ ist keine geeignete Kategorie, um Soziale Arbeit und ihre Interventionen analytisch zu erfassen (Lindenberg/ Lutz i. E.). Wir können aber aus zwei Gründen nicht auf diesen Begriff und seine Diskussion verzichten: Erstens findet Zwang in der Sozialen Arbeit statt; und zweitens haben Zwang und dessen Legitimation in sozialarbeiterischen und sozialpolitischen Diskursen sowie in der Praxis Konjunktur und entfalten Wirkmacht. Ziegler (2009) spricht gar von einem „Kulturkampf in Profession und Disziplin“.

So wird Zwang als Oberbegriff für Strafe, Disziplinierung und Gewalt benutzt. Schwabe (2008: 19) benennt dies für die Soziale Arbeit klar und deutlich: Zwang als Durchsetzung des eigenen Willens gegen den Willen einer anderen Person mittels a) der direkten Kontrolle über deren Körper (physischer Zwang) oder b) durch existenzielle Drohungen (psychischer Zwang). Demnach bedeutet Zwang, jemanden gegen seinen Willen dazu zu bringen, etwas Bestimmtes zu tun oder zu unterlassen, „die Wahlmöglichkeiten des Gezwungenen werden auf Null reduziert. Im Grenzfall läuft Zwang auf Anwendung physischer Gewalt hinaus“ (Luhmann 2003: 9). In der Sozialen Arbeit sind das vor allem institutionalisierte, pädagogisch begründete Maßnahmen, also kurz- oder langfristiger Freiheitsentzug (Time-out-Räume, Geschlossene Unterbringung), aber auch der sog. körpergestützte Zwang wie Begrenzen, Festhalten, zu Boden drücken (ausführlich Höhler 2009) sowie Privilegiensysteme und selbstverständlich alle denkbaren Formen von Sanktionen im sozialarbeiterischen Alltag.

Zudem ist Soziale Arbeit ein staatlich regulierter und finanzierter Eingriff in das Leben anderer Menschen und findet insoweit – aber nicht nur – in sog. „Zwangskontexten“ statt. Als Zwangskontext werden „alle nicht von den Klient/innen selbst ausgehenden Einflüsse zum Aufsuchen von Einrichtungen der sozialen Arbeit“ (Deutscher Verein 2007: 1071, auch Kähler 2005; Trenzcek 2009: 128 ff.) definiert. Zwang bedeutet dann, dass Menschen durch gesetzliche Vorgaben zur Inanspruchnahme Sozialer Arbeit gebracht werden, etwa durch staatliche Eingriffe bei Kindeswohlgefährdung, oder durch das mehr oder weniger massive Drängen von anderen, etwa Freunden, Nachbarn, Sozialen Diensten, der Justiz, um nur einige Beispiele zu nennen.

Diese beiden unterschiedlichen Perspektiven – auf konkrete pädagogische Handlungen bzw. institutionelle Settings einerseits und auf die Rahmenbedingungen der Sozialen Arbeit andererseits – werden in den Diskursen um Zwang und dessen Enttabuisierung ebenso miteinander vermischt wie unterschiedliche Definitionen von Zwang, bis hin zu einer für nahezu jede soziale Situation gültigen Bestimmung von Zwang als materielle, soziale oder zwischenmenschliche Einschränkung der Handlungsoptionen, unabhängig davon, ob diese Einschränkung beabsichtigt ist oder nicht.

Gerade wegen dieser Diffusität ist der Diskurs um Zwang in der Sozialen Arbeit und Erziehung wirkmächtig: disziplinär, (fach-)politisch und in der Praxis (Kotthaus/Huxoll 2012; Schwabe 2008; Kähler 2005; Stoppel o. J., Widersprüche 106 und 113; ZJJ 2007 und 2013). Deshalb ist die kritische Auseinandersetzung mit der Position, Zwang sei eine legitime sozialpädagogische Option oder gar eine Notwendigkeit, unabdingbar. Dabei spielen die Geschichte der Profession sowie die sozialpolitischen und gesellschaftlichen Entwicklungen eine zentrale Rolle.

Bis in die 1970er war Zwang als Durchsetzung des eigenen Willens gegen den Willen einer anderen Person mit physischer und psychischer Gewalt und Bestrafung selbstverständlicher Bestandteil der Erziehung und Jugendhilfe, wie die Heimerziehung der 1950er und 60er zeigt. Im Anschluss daran setzte sich in der Sozialen Arbeit eine Abgrenzung von Zwangsmitteln durch. Der Vorrang von Emanzipation und Erweiterung der Handlungsoptionen der Adressat_innen und die damit verbundenen Dilemmata, etwa das doppelte Mandat, das die Zwangskontexte reflektiert, prägten den Diskurs und waren eng mit den Professionalisierungsbestrebungen verbunden. Soziale Arbeit und Hilfe wurden als zwangfreies Aus- und Verhandeln definiert und eindeutig von sanktionierenden und kontrollierenden Elementen abgegrenzt. Soziale Arbeit und Zwang waren ein Widerspruch: die Adressat/innen müssen „die Deutungsangebote des ‚Helfers‘ – und die damit korrespondierenden Hilfsangebote – konsequenzlos ablehnen können“ (Müller 2001: 29).

Diese (kategorische) Abgrenzung der Sozialen Arbeit gegenüber Zwang wird zunehmend als problematische oder ideologische Tabuisierung bewertet und Zwang wieder affirmativ diskutiert. Ein zentrales Argument ist die These, Erziehung ohne Zwang sei nicht möglich, vielmehr wären Zwangserfahrungen eine Entwicklungsnotwendigkeit: „Die angemessene Frage lautet nicht (mehr), ob Zwang einen Platz in der Erziehung haben soll oder nicht, sondern, welche Formen von Zwang bei welchen Kindern zu welchen Zeiten Entwicklungspotentiale aktivieren können.“ (Schwabe 2008: 73)

Die Diskutant/innen beziehen sich dabei u. a. auf die gesellschaftlich notwendige Fähigkeit des Selbstzwangs bzw. der Selbstkontrolle, die nur durch Fremdzwang zu erlernen sei (Wolf 2008). Diese Perspektive gründet bspw. auf Norbert Elias, der von „Interdependenzen“ spricht, und auf Immanuel Kant. Nach Kant (1997: 3) spielt Zwang in der Pädagogik immer eine Rolle, da der Mensch das einzige Geschöpf sei, das erzogen werden müsse. Dies bezieht sich jedoch nicht auf Gewalt, die keine Handlungsalternativen mehr zulässt, sondern auf selbst geschaffene Regelungen, „durch welche die Menschheit lernt, mit den Determinationen der Natur umzugehen und sich vor allem aus jeder illegitimen Fremdbestimmung durch andere befreit“ (Winkler 2007: 391). So unterscheidet Kant in der Erziehung auch zwischen „absolutem“ Gehorsam, der aus Zwang abgeleitet ist, und einem Gehorsam, der auf Vertrauen bzw. „Zutrauen“ gründet und damit freiwillig ist (Brumlik 2013: 245).

„Eine autoritäre Berufung auf Kant bei weiter vorgegebenem Anspruch, damit moralische Ziele zu verfolgen, ist selbstwidersprüchlich und erweist sich als mit einer demokratischen Kultur unverträglich (…). Basis jeder demokratischen Kultur ist nach Kant die Unterweisung in Moralität, die gerade ohne Strafe und Sanktion auskommen muss.“ (ebd.: 246)

Entsprechend kommt Zwang bei Kant als eigenständige Aufgabe von Erziehung nicht vor, denn es geht ihm zentral um die Erweiterung der Handlungsoptionen im Umgang mit den Begrenzungen der Gesellschaft auf Basis des eigenen Wollens und Wissens. Diesen Zugang verdeutlicht John Dewey (2000: 51): „Man kann ein Kind durch Druck auf seine Nackenmuskeln dazu bringen, sich jedes Mal zu verbeugen, wenn ihm eine gewisse Person begegnet; die Verbeugung würde schließlich automatisch werden. Sie wäre jedoch so lange kein Akt des (…) Respekts von ihm, bis (…) sie eine Bedeutung für es gewonnen hätte. Und nicht ehe das Kind erfahren hat, um was es sich dabei handelt, und die Verbeugung um ihrer Bedeutung willen ausführt, kann man sagen, dass es dazu erzogen worden ist, in einer bestimmten Weise zu handeln.“ Dahinter steht ein Begriff von Erziehung, der, etwa im Anschluss an Bettelheim, an Piagets Konzept der menschlichen Entwicklung oder an Hannah Arendt, in der sog. „Paradoxie der Erziehung“ (Wimmer 1996: 425 ff.) manifest wird: Durch Erziehung wird eine bestimmte Absicht verfolgt, was eigentlich nicht möglich ist, da das, was erreicht werden soll, nur vom (anderen) Subjekt selbst hervorgebracht werden kann. Dieses emanzipative Konzept fasst Erziehung als Selbstbildung, Sozialisation und Lernen. Zwang ist demnach deutlich von Erziehung und Sozialer Arbeit abzugrenzen. Dies gilt umso mehr für die Formen von Zwang und Zwangsmitteln, die erneut als sozialpädagogische Option legitimiert werden sollen – institutionalisierte Zwangselemente von massivem Zuwendungsentzug über körperliche Begrenzung bis hin zum physischen Ein- oder sozialen Ausschluss.

Die Legitimation solcher institutionalisierter Zwangselemente fußt auf der eben diskutierten These, dass Zwang konstitutiver Bestandteil von Erziehung sei. Gleichzeitig grenzen die Protagonist_innen dieser Argumentation Zwang von Strafe, Gewalt und Repression ab. Es geht ihnen um die Aufhellung eines Graubereichs pädagogischer Hilflosigkeit. Zwang in der Pädagogik resp. Heimerziehung soll ohne die Berührungsängste, die aus der Kritik an der früheren Zwangserziehung der 1950er und 60er stammen, neu bedacht, mit Qualitätsstandards versehen und damit kontrollierbar werden – im Interesse der Professionalisierung: „Nicht die Tabuisierung des Zwangs, sondern dessen Benennung, Dokumentation und Reflexion ermöglicht die Überwindung eines‚Graubereichs‘ pädagogischer Hilflosigkeit und Willkürhandlung.“ (Schwabe 2008: 10)

Situativ mag Zwang zum Schutz von Kindern und Jugendlichen notwendig werden, etwa, wenn zwei Jugendliche massiv aufeinander losgehen oder ein Kind festgehalten wird, bevor es in ein Auto rennt. Das bedeutet jedoch weder, dass es sich bei Zwang um Erziehung handelt, noch begründen solche Situationen, dass Zwangsmaßnahmen institutionalisiert und legitimiert werden müssen.

Um Zwangsmaßnahmen zu legitimieren und zu institutionalisieren, wird zudem Zwang von Gewalt abgegrenzt. Legitimer Zwang in der öffentlichen Erziehung unterscheide sich demnach von Gewalt durch den Zweck und das Verfahren. Diese Abgrenzung dient dazu, die juristisch dominierte Debatte zu re-pädagogisieren: „Zwang und Zwangselemente im sozialpädagogischen Sinn müssen anders als objektivierende juristische Definitionen das Ineinander von materiellen, objektiven Fakten und subjektiv sehr unterschiedlichen Erlebnisformen berücksichtigen. Ob ‚Zwang‘ vorliegt oder nicht, ist oft nicht eindeutig und kann erst aus einer ganzen Reihe von Gesichtspunkten geschlossen werden.“ (Schwabe et al. 2006: 13) Danach unterscheiden sich „konstruktiver Zwangund Gewalt(ebd.: 14) nicht durch die Handlung – Erzieher_ innen überwältigen ein Kind körperlich und bringen es gegen seinen Willen in einen Auszeitraum (so ein Beispiel) –, wohl aber durch den Kontext: Was von außen wie Gewalt aussähe, diene keinem egoistischen Interesse, sondern dem Kindeswohl (Zweck) und beruhe auf der gemeinsamen Entscheidung von Eltern und Fachkräften. Zudem finde konstruktiver Zwang in kontrollierten Settings statt (Verfahren) – entscheidend seien demnach der Kontext und die Begründungen, „[n]icht die einzelnen Handlungen“ (ebd.: 14).

Uns erscheint es unangemessen, aus dem nicht zu bestreitenden Graubereich (Zwangsanwendung aus Überforderung, mangelnder Fachlichkeit oder situativer Hilflosigkeit) den Schluss zu ziehen, den institutionalisierten, geplanten und dokumentierten Zwangseinsatz als legitim zu erklären und ihm seine Straf- und Gewaltförmigkeit abzusprechen. Die Zwangsanwendung erhält damit eine mit Erziehungserfordernissen begründete Absolution. Diese pädagogische Legitimation von Zwang und Einschluss kommt damit dem Versuch gleich, erneut ein positives Verhältnis zu autoritären Maßnahmen zu etablieren und Zwangsmaßnahmen als Erziehungsmittel zu normalisieren (Lutz 2011).

Die skizzierten Argumente für die Enttabuisierung und Institutionalisierung von Zwang befördern die derzeit beobachtbare Renaissance des Zwangs, der Repression und Ausschließung (Dollinger/Schmid-Semisch 2011) in Politik, Gesellschaft und der Sozialen Arbeit, wie sie im „Lob der Disziplin“ (Bueb 2006) oder den Normen und Praxen des SGB II deutlich werden. Ziegler (2009: 38 f.) beruft sich u. a. auf Heitmeyers Analysen zu den zunehmend autoritär-punitiven Einstellungen in der deutschen Bevölkerung: „Der darin sichtbare Autoritarismus in der Bevölkerung ist eine ‚Sache‘, ein Diskurselement, das (mehr oder weniger befriedigende) Funktionieren liberaler (wohlfahrts-)demokratischer Institutionen jedoch eine andere. Diese Institutionen und Organisationen mögen sich verändert haben und politisch umgesteuert worden sein. Wesentlich für den ‚echten‘ oder vollständigen Wandel sind jedoch auch die Haltungen, Deutungen, Legitimationen und Handlungsstrategien der im Feld der Bildung und Wohlfahrtsproduktion Tätigen sowie deren wissenschaftlich-fachliche Legitimation. (…) Es scheint [derzeit, d. Verf.] so zu sein, dass eine sozial-liberale Wohlfahrtskultur nicht nur von außen in die Defensive gedrängt wird, sondern die Unterstützung ihrer eigentlichen Verteidiger verliert.“

Zwang und Disziplin lassen sich im aktivierenden Sozialstaat als Kehrseite der Betonung von Freiheit und Eigenverantwortung verstehen (Lessenich 2008). Die entsprechenden Fachdebatten und Praxen (re-)produzieren – gerade durch die Verwendung des Begriffes Zwang anstelle von Gewalt oder Ausschließung – den allgemeinen Trend zu autoritär-repressiven Einstellungen und durchdringen zunehmend die Soziale Arbeit (Lutz 2013). Im Fokus steht dann nicht mehr die soziale Einbindung, sondern das unmittelbare Fehlverhalten der Individuen und dessen Vermeidung. Statt um die Erweiterung von Handlungsoptionen und die Unterstützung von Selbstbildung geht es um Behandlungs- und Trainingsprogramme, die auf Verhaltenskontrolle zielen. Training beinhaltet Druck und klare Regeln, in denen Zwang und Sanktionen passende und zentrale pädagogische Mittel darstellen (Lutz/Ziegler 2005). Die Konjunktur des Zwangsbegriffs und die Forderung nach dessen Normalisierung und Integration in die Soziale Arbeit sind damit überaus anschlussfähig an den Umbau zum aktivierenden Staat.

Wenn die Soziale Arbeit diesen gesellschaftlichen Zusammenhang nicht erkennt und die Zwangsfrage pädagogisch verbrämt, läuft sie Gefahr, als Instrument für das Bestrafen der Armen missbraucht zu werden (Wacquant 2009). Auf der anderen Seite darf sie auch nicht das ungeliebte Wissen verdrängen, dass Professionelle und Adressat_innen strukturell keine symmetrische Stellung zueinander einnehmen. Doch gerade daher gilt es, in der Erziehung und Sozialen Arbeit darauf zu achten, dass „kein Zwang das Gespräch durchherrscht – außer dem des besseren Arguments“ (Richter 2001: 201). Bereits 1976 schrieb die Arbeitsgruppe Jugendhilfe/Jugendpolitik des Deutschen Jugendinstituts, ohne den Begriff Zwangskontext zu verwenden: „Die auf dem Weg zur kompensatorischen, randständigen und letztlich erfolglosen Jugendhilfe verlorengegangene Einsicht in die Totalität der faktischen Problembezüge ist daher nur durch möglichst herrschaftsfreie, nichtstigmatisierende Kommunikation mit Kindern und Jugendlichen selbst zurückzugewinnen. Hinter dieser These steht die Einsicht, dass sich emanzipatorisch verstandene Effektivität der Jugendhilfe und Jugendpolitik nur erreichen lässt, wenn die subjektive Wirklichkeit der Kinder und Jugendlichen, ihre biographisch aufschlüsselbaren und situativ gegebenen Determinanten, kurz ihre Lebenswelt, ins Zentrum der Verständigungsprozesse rückt.“ (ebd.: 57)

Dieser Erkenntnis entsprechen nicht nur das seit 2001 bestehende Verbot von Gewalt in der Erziehung und die jüngsten Studien zu den Bedingungen gelingender Jugendhilfe (Albus et al. 2010). Sie stehen der zunehmend dominanten fachlichen Legitimation von Zwang deutlich entgegen und verweisen auf die mit den Zwangskontexten und dem doppelten Mandat verbundene Verpflichtung der Profession zur Begrenzung ihrer Machtpotenziale. Daher ist es richtig, die Anwendung von Zwang in der Praxis und gewaltförmige Situationen genau zu betrachten – allerdings keinesfalls, um sie zu standardisieren, mit Qualitätsstandards kontrollierbar zu machen und in das legitime Handlungsrepertoire Sozialer Arbeit aufzunehmen. Vielmehr ist die Anwendung von Zwang, Gewalt und Freiheitsentzug als Problemanzeiger für die Soziale Arbeit bzw. Erziehung zu deuten, wie Ulrike Urban-Stahl (2009: 82) treffend formuliert hat: nicht als Zeichen für Probleme der Adressat_innen sondern für Probleme der „Situationen und Strukturen von Einrichtungen und Hilfesystemen“.

 

Literatur

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  • Arbeitsgruppe Jugendhilfe/Jugendpolitik des Deutschen Jugendinstituts (1976): Nach der gescheiterten Jugendhilfe-Reform: Was macht die Wissenschaft? AWO Bundesverband (Hg.): Situation und Perspektiven der Jugendhilfereform. Bonn.
  • Bueb, B. (2006): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin.
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