Inklusion

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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Die Inklusionsdebatte, wie sie derzeit in den Hilfen zur Erziehung geführt wird, ist maßgeblich geprägt durch Diskussionen um die sog. Große Lösung. Darunter wird üblicherweise die Zusammenführung von Leistungen des SGB VIII und der Eingliederungshilfen des SGB XII unter dem Dach der Kinder- und Jugendhilfe verstanden. Mit diesem Reformvorschlag wird (erneut) die getrennte Zuständigkeit der Hilfesysteme infrage gestellt, wonach Kinder und Jugendliche mit seelischer Behinderung Anspruch auf Hilfen nach dem SGB VIII (§ 35a) haben, Kinder und Jugendliche mit einer geistigen oder körperlichen Behinderung hingegen auf Hilfen nach dem SGB XII (§§ 53, 54, 56, 57).

Diese getrennte Zuständigkeit basiert auf der Einführung des § 35a im Rahmen des Ersten Gesetzes zur Änderung des Achten Sozialgesetzbuches (1993), mitunter auch als Kleine Lösung bezeichnet, und gründet u. a. auf den damals geäußerten starken Bedenken der Behindertenverbände gegen eine Zusammenführung aller Leistungen unter dem Dach der Kinder- und Jugendhilfe. Sie befürchteten starke Leistungseinbußen, die Uminterpretation von behinderungsbedingten Bedarfen in Erziehungsbedarfe sowie die Psychologisierung von Sachverhalten (vgl. Struck et al. 2010). Aufgrund dieses zu kurz greifenden Kompromisses bestehen allerdings bis heute Schwierigkeiten bei der Einordnung der Ursachen für die verschiedenen Erscheinungsformen von Entwicklungsverzögerungen zu erzieherischen Bedarfen, geistiger oder seelischer Behinderung“ (Münder et al. 2013: 381, Rn. 32). Diese Abgrenzungsschwierigkeiten haben – zum Leid der Betroffenen – immer wieder Zuständigkeitsstreitigkeiten zwischen Jugend- und Sozialhilfeträgern zur Folge, so dass sich mittlerweile auch Behindertenverbände wie die Bundesvereinigung Lebenshilfe oder der Bundesverband Körper- und Mehrfachbehinderter ( bvkm ) für eine Zusammenführung der Hilfen im SGB VIII einsetzen. Nicht zuletzt dürfte allerdings auch die am 26. März 2009 in Deutschland ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention für die Renaissance dieser Debatte mitverantwortlich sein.

Zugleich gibt es seit 2007 Bemühungen um eine Reformierung der Eingliederungshilfe des SGB XII. Diese Aktivitäten bündeln sich derzeit in der Debatte um ein Bundesleistungsgesetz zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, welches u. a. auf Personenzentrierung statt Institutionenzentrierung setzt und auf die Entlastung von Ländern und Kommunen zielt. Verantwortlich für diesen Prozess zeigt sich die Arbeits- und Sozialministerkonferenz ( ASMK ), welche 2009 auf der Basis eines Zwischenberichtes in Kooperation mit der Jugend- und Familienministerkonferenz ( JFMK ) die Bund-Länder-AG „Inklusion von jungen Menschen mit Behinderung“ einrichtete. Diese Bund-Länder-AG erhielt den Auftrag, die vorhandenen Schnittstellenprobleme zu analysieren und Handlungs- und Neuordnungsvorschläge zu erarbeiten. 2011 veröffentlichte die AG erste Zwischenergebnisse und stellte 2013 ihren Endbericht vor ( ASMK / JFMK 2013). Darin spricht sie sich für die Umsetzung der Großen Lösung und zur Einführung eines neuen Leistungstatbestandes „Hilfen zur Entwicklung und Teilhabe“ im SGB VIII aus, wodurch Abgrenzungsstreitigkeiten zukünftig vermieden werden sollen (die Sachverständigenkommission des 14. Kinder- und Jugendberichtes plädiert hier allerdings für den Leistungstatbestand „Hilfen zur Erziehung und Teilhabe“ (vgl. Lütje-Klose 2013: 371).

Die ohne jeden Zweifel weitreichende und wirkungsmächtige Idee der Inklusion wird jedoch von einigen gravierenden Fallstricken umwoben. So scheint es über die theoretische Schärfe und Kohärenz des Inklusionsbegriffs, die adressierte Zielgruppe sowie die daraus letztlich resultierenden inklusiven Strukturen und Praktiken, keinen rechten Konsens zu geben. Insgesamt lassen sich die Entwicklungslinien von Inklusion, trotz mancher inhaltlicher Überschneidungen, je nach Anwendungskontext unterschiedlich nachzeichnen.

So taucht der Begriff zunächst bevorzugt im Rahmen der (inter-)nationalen Entwicklungen im pädagogischen Bildungsbereich speziell im Schulwesen auf, basierend auf der Salamanca-Erklärung von 1994 zur Überwindung von Integration und versehen mit der Kritik an einer institutionellen und klientelbezogenen Engführung durch die Sonderpädagogik (Hinz 2009). Ebenso verweisen die Ursprünge des Inklusionsgedankens maßgeblich auf die US-Bürgerrechtsbewegung und die daraus entstandenen Aktionen und Initiativen von Menschen mit Behinderung, welche später auch in Deutschland in analoge Bewegungen mündeten (Theunissen 2010). Weiterhin lässt sich Inklusion begrifflich als soziale Inklusion bzw. Exklusion zur Kennzeichnung von sozialer Ungleichheit, Armut und Ausgrenzung in sozialpolitischen Zusammenhängen identifizieren (Kronauer 2010). Und nicht zuletzt wird das dichotome Kodierungsbegriffspaar Inklusion/Exklusion innerhalb der soziologischen Systemtheorie seit den 1970er-Jahren verwendet (Luhmann 2008). Schlussendlich bringt die UN-Behindertenrechtskonvention den Terminus der Inklusion direkt mit dem menschenrechtlichen Kontext in Verbindung (Wansing 2012).

Diese knappen Aufschlüsselungen des Inklusionsbegriffs deuten bereits darauf hin, dass die Lebenslage Behinderung, welche in der Debatte um die Große Lösung im alleinigen Fokus steht, im Zuge eines erweiterten Inklusionsverständnisses nur einen Aspekt menschlicher Heterogenität repräsentiert und grundsätzlich die Lebenslagen verschiedener gesellschaftlich marginalisierter Individuen und Gruppierungen als Analysegegenstand Beachtung verlangen.

Die uneinheitliche Verwendungsweise des Inklusionsbegriffs erhöht außerdem die Gefahr der Vereinnahmung, indem etwa herausgeputzte Inklusionspläne und -konzepte unabdingbare strukturelle Veränderungen oder tiefergreifende politische Entscheidungen und Handlungen missen lassen (Dannenbeck/ Dorrance 2009). So ist von der Allianz der deutschen Nichtregierungsorganisationen zur UN-Behindertenrechtskonvention (BRK-Allianz 2013) einiges an Kritik bezüglich der geplanten Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Rahmen des nationalen Aktionsplans der Bundesregierung (BMAS 2011) zu vernehmen. Und auch mit Blick auf die wiederbelebte Debatte zur Großen Lösung im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe bleibt kritisch zu beobachten, inwieweit die derzeitigen Diskussionen lediglich die Klärung der Zuständigkeitsproblematik fokussieren und der Inklusionsgedanke im Zuge dessen zu Makulatur verkommt.

Vor diesem Hintergrund wird vom Bundesverband für Erziehungshilfe e.V. ( AFET ) und der Internationalen Gesellschaft für erzieherische Hilfen e.V. ( IGfH ) berechtigterweise die Offenheit des Inklusionskonzeptes angemahnt und deutlich auf die Gefahr des Missbrauchs von Inklusion und Großer Lösung hingewiesen, wenn unter deren Etikettierung lediglich Kosteneinsparungen durchgesetzt werden sollen ( AFET / IGfH 2011; siehe auch den Zwischenruf der AGJ (2012) zur Inklusionsdebatte in der Kinder- und Jugendhilfe).

Es stellt sich also grundsätzlich die Frage, welchen spezifischen Beitrag die Hilfen zur Erziehung zur Einlösung des Anspruchs auf Inklusion aller Kinder und Jugendlichen (mit Behinderung) zukünftig leisten sollen und welches Inklusionsverständnis dem zugrunde liegt. Die Forderung nach Inklusion für alle Kinder und Jugendliche innerhalb der Hilfen zur Erziehung, ungeachtet ihres tatsächlichen individuellen Hilfebedarfes und unter Anlehnung an die etwa gleichlautenden Appelle für ein inklusives Schulsystem, erschiene beispielsweise reichlich abwegig. Ebenso wenig sollte es im fachlichen Interesse liegen, inklusive Strukturen und Praktiken bestehenden Institutionslogiken zu unterwerfen (vgl. dazu kritisch Winkler 2012). Daher sollen die folgenden Anmerkungen einige Hinweise für die Identifizierung zukünftiger Handlungsbedarfe geben.

Um inhaltliche Verkürzungen zu vermeiden, sollte zunächst ein erweitertes Inklusionsverständnis zugrunde gelegt werden. Daraus lassen sich einzelne Kategorien – wie in diesem Fall die Lebenslage der Behinderung – zu Analysezwecken herauslösen, um spezifische Bedarfe und Ansprüche zu identifizieren und um zu vermeiden, „dass reale Problemlagen und Ungleichheiten aus dem Blick geraten“ (Ziegler 2011: 26). Der konkrete Anknüpfungspunkt für die Konturierung des Inklusionsbegriffs in den Hilfen zur Erziehung könnte in einer kritischen Analyse der bisherigen Anspruchsvoraussetzungen und der Mechanismen zur Beurteilung einer vorliegenden oder zu erwartenden Teilhabebeeinträchtigung liegen – d. h. in einer „Debatte um einen bedarfsgerechten Zugang zu angemessenen Hilfen“ (ebd.: 24). Kölch et al. (2007) haben den zur Feststellung einer Teilhabebeeinträchtigung (nach § 35a Abs. 1 Satz 1 Nr. 2 SGB VIII) bislang gängigsten Standardisierungsversuch vorgelegt, welcher allerdings eher einer medizinisch-psychiatrischen Diagnostik mit dem vorherrschenden Ziel von Kosteneinsparungen dienlich zu sein scheint. Vor allem im Zuge einer kritischen Inklusionsperspektive gilt es die Rolle sozialpädagogischer Fachlichkeit angesichts des Einflusses „medizinischer und psychiatrischer Kategorisierungen und Diagnostiken“ (Ziegler 2011: 27) selbstbewusst auszuloten und neu zu justieren.

Eine fruchtbare Möglichkeit, die Inklusionsdebatte politisch-theoretisch zu fundieren und den spezifischen Bedarfen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung innerhalb der Hilfen zur Erziehung gerecht zu werden, bietet hier der sog. Capability Approach. Obgleich der Ansatz zunehmend Berücksichtigung in der Sozialen Arbeit findet (Otto/Ziegler 2010), nimmt er trotz der Chancen für „die Realisierung einer inklusiven Bildung von Menschen mit Behinderungen und Benachteiligungen“ (Lindmeier 2011: 35; siehe auch Felder 2012) im Kontext von Behinderung bislang eher eine Randstellung ein. An dieser Stelle sollen einige Vorzüge angedeutet werden, welche der Ansatz besonders im Zusammenhang des Inklusionsdiskurses aufweist:

Zunächst besticht der ausgeprägte Anwendungsbezug des Ansatzes, indem zehn universelle menschliche Verwirklichungschancen (capabilities) als Indikatoren für ein gutes Leben formuliert werden, die wiederum kontextabhängig operationalisierbar sind: (1) Leben, (2) Körperliche Gesundheit, (3) Körperliche Integrität, (4) Sinne, Vorstellungskraft und Denken, (5) Gefühle, (6) Praktische Vernunft, (7) Zugehörigkeit, (8) Andere Spezies, (9) Spiel, (10) Kontrolle über die eigene Umwelt (Nussbaum 2010: 112 ff.). Kinder und Jugendliche mit Behinderung wären demnach durch adäquate gesellschaftliche Unterstützungsleitungen zu diesen zentralen Tätigkeiten zu befähigen (vgl. ebd.: 265).

Durch sein gerechtigkeitstheoretisches Fundament und unter Bezugnahme auf Menschenrechte und Menschenwürde bietet der Ansatz eine belastbare Begründungsbasis bei Verteilungsfragen hinsichtlich derjenigen Bürgerinnen und Bürger, welche besonders von gesellschaftlichen Ausgrenzungsmechanismen betroffen sind. Besonders in Zeiten, in denen gesellschaftliche Zuwendungen jeglicher Art an Hilfebedürftige mehr denn je Legitimationsprozessen unterliegen oder nach Produktivitätskriterien verteilt werden und daher immer seltener fraglos zugestanden werden, erhält dieser Vorzug entscheidendes Gewicht.

Die für alle Menschen gleichermaßen formulierten Verwirklichungschancen (capabilities) berücksichtigen die menschliche Heterogenität sowie etwaige kulturelle Besonderheiten und vermeiden gerade aufgrund ihrer Universalität zuschreibende und diskriminierende Kategorisierungen. Besonders für Kinder und Jugendliche mit Behinderung könnte sich dieser Umstand als vielversprechend erweisen, zumal eine „allgemein anerkannte Definition von Behinderung (…) bis zum heutigen Tage nicht vor[liegt]“ (Dederich 2009: 15). Außerdem ließe sich dadurch ohne größere Anstrengungen an eine erweiterte Inklusionsperspektive anknüpfen.

Bei aller Universalität zeigt sich der Ansatz, gleichzeitig sensibel für die individuellen Bedürfnisse und Wahlfreiheiten der Akteurinnen und Akteure, sich für oder gegen die Durchführung gewisser Handlungen oder Daseinsweisen zu entscheiden. Dies tritt nicht nur entschieden paternalistischen Bestrebungen oder Zwangsbefähigungen entgegen, sondern könnte vor allem dabei helfen, individuelle Hilfebedarfe angemessen und umfangreich zu identifizieren und zu berücksichtigen.

Als Pendant zu den individuellen Dispositionen und Entscheidungen geraten gleichermaßen die gesellschaftlichen Umgebungsfaktoren und Ermöglichungsräume in den Fokus. Gesellschaftliche Organisationen und Institutionen werden dahingehend beurteilt, inwieweit sie ihren Bürgerinnen und Bürgern tatsächlich die Realfreiheiten zur Verwirklichung ihrer Lebensentwürfe im Sinne der Verwirklichungschancen (capabilities) gewähren und dabei aktive Unterstützung offerieren. Hierin ließe sich die Forderung nach einer Etablierung adäquater inklusiver Strukturen wiederfinden.

Sollen die Implikationen der UN-Behindertenrechtskonvention und eines erweiterten Inklusionsverständnisses schlussendlich ernstgenommen werden, so ist unter Anlehnung an den 14. Kinder- und Jugendbericht (Lütje-Klose 2013; vgl. auch AGJ 2013) eine grundsätzliche architektonische Neukonzeption des Leistungskatalogs der Hilfen zur Erziehung, des Kinder- und Jugendhilfesystems sowie der damit verbundenen Schnittstellen wie Schule, Arbeitsförderung (SGBII/III) oder Gesundheitssystem unerlässlich. Nur so kann der Anspruch eines inklusiven Leistungssystems in den erzieherischen Hilfen auch tatsächlich eingelöst werden.

 

Literatur

  • AFET / IGfH (2011): „Große Lösung“ und Inklusion – eine Positionierung der Erziehungshilfefachverbände AFET und IGfH (http://www.igfh.de/ems/gruppe/inklusion- und-gro%C3%9fe-1%C3%B6sung, Zugriff am 20.07.2014).
  • AGJ (2012): Auf dem Weg zu einer inklusiven Kinder- und Jugendhilfe (http://www.agj. de/fileadmin/files/positionen/2012/Zwischenruf_Inklusion.pdf, Zugriff am 15.12.2013).
  • AGJ (2013): Stellungnahme zur Gesamtzuständigkeit der Kinder- und Jugendhilfe für alle Kinder und Jugendlichen (http://www.agj.de/fileadmin/files/positionen/2012/ Gesamtzustaendigkeit_KJH.pdf, Zugriff am 15.12.2013).
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  • Winkler, M. (2012): Repressive Sicherheit – Soziale Arbeit und die dunkle Seite der Inklusion. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik, Heft 2, S. 205–218.
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